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GOVERNOS TOTALITÁRIOS NO SÉCULO XX ENSINADOS EM SALA DE AULA:POSSIBILIDADES E ESTRATÉGIAS DE ENSINO.


 

LEPH - Revista Me Conta Essa História Jan. 2021 Ano II Nº 013 ISSN - 2675-3340 UFJ.

 

Por Amanda Natália dos Santos Sousa ; Marcos Araújo Costa


[1] Professora de História licenciada pela Universidade Estadual do Maranhão – UEMA, pós-graduanda em História do Brasil Cultura e Sociedade – IESF. E-mail: amandasousa8318@hotmail.com

[2] Professor de História licenciado pela Universidade Estadual do Maranhão – UEMA, pós-graduando em História do Brasil Cultura e Sociedade – IESF. Membro do Grupo de Estudos Sócio – Econômico da Amazônia – GESEA. E-mail: marcos_c.araujo@hotmail.com

 

RESUMO


O presente artigo apresenta a relação entre o ensino que envolve o totalitarismo no século XX e aprendizagem dos alunos mediante seus efeitos em sala de aula. Com este trabalho pretende-se contribuir com algumas possibilidades numa aprendizagem mais sucinta e prazerosa para os alunos enquanto se trata de governos totalitários europeus, identificando assim possíveis estratégias para chegar a esse objetivo, apresentando que tipo de relação existe entre ambos e qual é o papel do professor quanto a esses processos, que implicam bases históricas, conceitos e uma linguagem mais adequada que devem ser conhecidas e bem compreendidas pelos docente. Os métodos aqui utilizados para a compreensão e aprimoramento da pesquisa, foram: leituras e fichamentos de obras que abordam o tema totalitarismo e livros que destacam o processo pedagógico de ensino e suas estratégias em sala de aula. Assim, baseado na pesquisa bibliográfica, com seus recursos de levantamento bibliográfico e citações, para favorecer o diálogo com os pensadores, tais como BITTENCOURT (2003), BERTULUCCE (2008), ONRUBIA (1994), entre outros em questão.

Palavras - chave: Totalitarismo. Estratégias. Aprendizagem.

 

INTRODUÇÃO


No campo da educação, tanto para professores de história como para historiadores, o tema totalitarismo deve ser recebido como iniciativa de grande significado pois, as produções historiográficas não têm uma linguagem muito sucinta que abordam o tema de tão relevante importância. Isso se dá pelo fato de que ao se escrever sobre os governos totalitaristas que afligiram a Europa e surtiu efeitos por todo o mundo Ocidental durante o século XX, ainda são várias as lacunas há serem preenchidas desse fato histórico tão recente e importante da história humano.


No entanto, nessa realidade de escrever e compreender essa temática, entra em questão a sala de aula, campo na qual o professor terá que dirigir a adaptar os temas às capacidades de aprendizagem dos seus alunos, pois nem todos as temáticas acabam sendo compreendidas da melhor maneira pelos educandos.


Sabemos que o totalitarismo emerge no início do século XX, e que categorias como fascismo e nazismo juntos surgem nesse período e acoplam a história, elaborando uma nova visão de mundo pós-moderno. Estudiosos marxistas como o historiador Eric Hobsbawm atribuem ao fascismo ser um fenômeno totalitário. Franco De Felice afirma que o fascismo é uma forma da Revolução Passiva do século XX, ele interpreta o “(...) fascismo como expressão específica, historicamente determinada, de um processo mundial” (DE FELICE, 1978, p. 211).

O fascismo ainda é uma ditadura unipartidária que surge num viés controladora, enquanto o nazismo se enquadra em uma categoria absolutamente nova da política, um movimento totalitário, sem precedentes. Aqui não aprofundaremos estas diferentes concepções, o que buscamos neste trabalho é como utilizar possibilidades e estratégias em sala de aula referente ao totalitarismo que discutido ainda por muitos historiadores no campo escolar, os alunos também se encontram desorientados quando o assunto é trabalhado pelo o docente.


Atualmente, as escolas esperam novas atitudes dos docentes, dentre elas, assumir o ensino como mediação ao aprendizado ativo do aluno, com a inovação pedagógica implantada e praticada na escola. Segundo ONRUBIA,

O ensino deve ser entendido (...) como uma ajuda ao processo de aprendizagem. Ajuda necessária, porque sem ele é muito pouco provável que os alunos cheguem a aprender, e a aprender da maneira mais significativa possível os conhecimentos necessários para seu desenvolvimento pessoal e para sua capacidade de compreensão da realidade e de atuação nela. Entretanto, só ajuda, porque o ensino não substitui a atividade mental construtiva do aluno, nem ocupa seu lugar (ONRUBIA, 1994, p. 101).

Por tanto, para a autora, o próprio ensino precisa de uma ajuda ao processo de aprendizagem, na qual este processo está intimamente ligado a maneira como o aluno foi condicionado a aprender durante todos os seus anos escolares. A opção por compreender as formas de ensinar a história na temática “Totalitarismo” na perspectiva dos docentes, se justifica por dois motivos: primeiro, pelo fato de esta ação ser movido pelo interesse compartilhado pelo pesquisador e pelos professores de contribuir para a inovação da prática de ensino de história. Segundo,por entendermos o professor como um dos agentes sociais fundamentais na organização e condução das disciplinas e do processo educativo que ocorre na escola. O professor é como bem mostra Bittencourt,

[...] o sujeito principal dos estudos sobre currículo real, ou seja, o que efetivamente acontece nas escolas e se prática nas salas de aula. O professor é quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido, ação fundamental no processo de produção do conhecimento. Conteúdos, métodos e avaliação constroem-se nesse cotidiano e nas relações entre professores e alunos. Efetivamente, no ofício do professor um saber específico é constituído, e a ação docente não se identifica apenas com a de um técnico ou a de um ‘reprodutor’ de um saber produzido externamente. (BITTENCOURT, 2004, p. 50-51).

Cientes da complexidade que envolve o saber-fazer docente e da importância da ação desse profissional, como aponta a autora, compreendemos que penetrar nesse universo conceitual dos professores representa uma tentativa de apreender o significado que cada um deles atribui às suas formas de conceber e de ensinar.


Essa busca pelo “método salvador” nasce de uma obrigação que o docente se auto impõe, forçado por um sistema naturalizado de normas institucionais que ditam como deve ser o ensino, seus objetivos e funcionalidade. O docente acaba pautando sua prática metodológica no dever por cumprir a ordem do sistema, o pulso da lei, e não de um desejo de cumprir um tratado político que promove a disseminação do ensino enquanto uma potência para a promoção do que se pode conhecer.


Já a ética que se pauta como imagem da vida é fundamentada no pensamento livre, isento da necessidade de obedecer. Dentro dessa percepção, o método passa a ser constituído eticamente e não moralmente: “Fica posto que uma percepção metodológica de expressão de singularidades afasta-se, nesse caso, de fins morais, uma vez que produz a si mesma” (FONSECA, 2003, p. 158). Trata-se de uma ética que faz jus a uma sociedade melhor, que promove um método voltado a alavancar o ensino para a liberdade; uma ética que sustenta a metodologia como “um método de invenção” e não como um “método professoral”.


A aula não existe sem uma metodologia e está só tem sentido de causa e consequência quando advinda de uma concepção ética. Cada professor é livre para conceber seu método de acordo com a ética a qual opta. A ética a se seguir vai da razão do professor; o que não se pode deixar de lado é o constante exercício de criar o método pautando-o na ética que se concebe, pois este é modo pelo qual a metodologia pode chegar a satisfazer a necessidade de um sentido real de causa e consequência para a aula.


O Totalitarismo do século XX ensinado em sala de aula: mediações da aprendizagem


Para compreendermos a mediação do professor com o aluno na sala de aula, é preciso, em primeiro lugar, estabelecermos que o estudante está sempre no plano do imediato, e o professor está, ou deveria estar, no plano do mediato. Ou seja, entre eles se estabelece uma mediação que procura a superação do imediato no mediato. Em outras palavras, o estudante deve superar a sua compreensão imediata de mundo e ascender a outra que é mediata.


O próprio estudante é fruto de seu meio, e este já entra na sala de aula condicionado com pensamentos, ideias e críticas já formadas pelo o mundo lá fora, família e amigos. O papel do professor de história nesse sentido, seria organizar essas ideias, explicá-las, explaná-las na melhor forma possível, para que o aluno se perceba como sujeito histórico e crítico. E isso só pode ocorrer pela ação do educador que vai mediar com o aluno, estabelecendo com ele uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por outro lado, o aluno tentará trazer o professor para o cotidiano vivido por ele, aluno, negando, assim, o conhecimento veiculado pelo professor. Portanto, seria um trabalho de “vice e versa” ou um “toma-lá-dá-cá”, ambos apresentariam o seu cotidiano para melhor compreender e aprender um assunto na sala de aula.


Neste enfoque, entende-se que os alunos são pessoas com histórias de vidas diferentes, culturas e valores diversos. Seus conhecimentos prévios, seus interesses, suas motivações, seus comportamentos e suas habilidades são componentes de todo o processo educativo (FONSECA, 2003, p.54).


Portanto, o aluno já vem transformado de seu meio, cabe o professor organizar essa transformação. Por exemplo, o aluno já sabe (da sua maneira) como funciona o capitalismo e suas formas de se reinventar no mundo contemporâneo. Sabemos que a luta contra ou o controle do capitalismo foram um dos objetivos dos governos totalitários da Europa no século passado, os fascistas propuseram a solução dos problemas causados pelo capitalismo, os quais levaram à gigantesca crise em que o mundo se encontrava no início do século XX. É preciso, correlacionar esses dois tipos de saberes na sala de aula, para que os alunos saibam que a os valores morais, o próprio capitalismo e a ideias hoje vigentes foram frutos de um embate de ideologias.


Segundo Brecht (1964, p. 68), encontramos em sua obra, três ideias importantes que podem ser discutidas a partir da relação ensino-aprendizagem e do professor com o aluno na sala de aula. A primeira é que no cotidiano escolar não se aprende totalmente e, diríamos mais, no cotidiano experimenta-se; e a “experiência cotidiana na sala de aula é a negação da aprendizagem.” Pois, para o autor a chamada experiência cotidiana seria uma negação da própria aprendizagem, das verdadeiras informações. A segunda é que o professor não deve esperar que o aluno aprenda para este poder ensinar; ao contrário, deve ensinar para que o aluno aprenda, e isso “implica caminhar a passos largos e acreditar na possibilidade de o aluno, ao defrontar-se com o novo, aprender” (BRECHT,1964, p.68).


A terceira ideia oferecida por Brecht consiste no desafio proposto nesta pesquisa aos professores: por que temer o que é novo e difícil em sala de aula? Por que razão temer o que é novo, em vez do que é velho? Nas palavras do autor, “porque não enfrentar a dificuldade de apreender o sentido original e dialético da mediação, aplicando-o na sala de aula?” (BRECHT,1964, p. 69).

Para Mário Schmidt (2007, p.13) ao questionar como estimular os alunos a estudar a temática totalitarismo do mundo Europeu, ele amplia os questionamentos dizendo que “os livros didáticos permanecem com uma linguagem seca, complicada e monótona” e que ainda prevalece um estilo pesado e voltado ao mundo acadêmico e teórico onde apenas pesquisadores e professores fossem capaz de problematizar tal temática.

Se queremos que os alunos se interessem pela a história do totalitarismo do mundo europeu do século XX, ou até mesmo se interessar pela a História como um todo, temos de, em primeiro lugar, seduzi-los para a nossa matéria. E os recursos da sedução são a inteligência, a beleza e a amizade. Escrevemos um livro para que o aluno goste de estudar História, para que ele faça do conhecimento algo que o divirta, o emocione, o cutuque por dentro, que o inspire a fazer novas perguntas, a gerar novas ideias, a penar por si mesmo. (SCHMIDT, 2007, p.13).

Ou seja, Schmidt deixa claro que é preciso utilizar uma linguagem em estilo próprio do coloquial, uma linguagem comum quando for ensinar o totalitarismo ou temas voltados par História, um vocabulário simples, mas não ingênuo ou empobrecido, num estilo dinâmico, “dando a impressão que estamos batendo um papo com o leitor” (SCHIMIDT, 2007, p. 13).

Figura 1. Mulheres fazem saudação a bandeira nazista na Alemanha dos anos 1930 (Foto: Gamma-Keystone/ Getty Imagem). Disponível em: https://revistacult.uol.com.br/home/o-que-restou-do-modo-de-pensar-nazi/

Ao se tratar do fascismo e nazismo, Schmidt nos diz que muitos alunos acabam confundido o assunto e “conceituam equivocadamente esquerda e direita” (SCHIMIDT, 2007, p. 68). Ele diz que para ensinar tal conteúdo, “é preciso fugir das explicações simplistas que apresentam a ascensão fascista apenas em função dos interesses burgueses e da manipulação das massas por meio de propaganda política” (SCHIMIDT, 2007, p. 68). Isso vai resultar numa abordagem mais crítica para com os alunos, facilitando estes aprenderem mais rápido o conteúdo.


As dimensões inacreditáveis que esses governos totalitários tomaram, naturalmente, renderam diversas histórias, que foram resgatadas pelo trabalho dos historiadores e muitas outras ainda estão a serem descobertas, indagadas, criticadas, e estes devem ser trabalhos até mesmo dos professores junto com seus alunos na sala de aula.


Concomitante, nessa sequência didática elaborada, os alunos podem relacionar esses acontecimentos e a discriminação contra o povo judeu com assuntos de hoje. Incentivando as novas pesquisas, o debate em aula, o posicionamento dos alunos e a produção de textos argumentativos.


O uso de fotografias, filmes, documentários e músicas acerca da temática podem ser outros recursos ricos em dinamismo para a utilização por meio do professor. A educação básica exige atenção dos educandos, e para isso é preciso saber buscar essa atenção, e com o uso desses recursos, os alunos poderão ser mais proativos nas aulas sequenciais. Pois segundo Kossoy,

As fotos não são meras ilustrações ao texto. As fontes fotográficas são uma possibilidade de investigação e descoberta que promete frutos na medida em que se tenta sistematizar suas informações, estabelecer metodologias adequadas de pesquisa e análise para a decifração de seus conteúdos e, por conseqüência da realidade que os originou. (KOSSOY, 1989, p. 20).

Logo é dessa maneira que o professor deve utilizar as fotografias em sala de aula, extrair das mesma questionamentos, não devendo ser utilizada como um mero complemento, mas sim como sendo uma fonte e como toda fonte está deve ser analisada historicamente, contribuindo assim para aulas mais dinâmicas e instigante tanto para o professor como para o aluno.

Sabemos que os governos totalitários deixaram um enorme acervo iconográfico que demonstravam as enormes passeatas, continências, comícios, palestras, reuniões que aconteceram no auge desses governos, e utilizar tais iconografias em sala de aula, ajudará para que o aluno compreenda como o uso das fotografias serviram para ressaltar a autonomia e o próprio poder autoritário desses regimes.


Uma outra estratégia que o professor pode utilizar em sala de aula é buscar estabelecer relações entre os fatos históricos estudados e as intolerâncias presentes na sociedade atual. É praxe na maioria dos livros didáticos de História, ao se tratar do totalitarismo europeu, apresentam os efeitos sociais e morais que essas linhas de pensamentos conseguiram formar ao longo do período de vigência. O nazismo e fascismo como são destacados nos livros conseguiram formar uma intolerância religiosa, política e social nos países que funcionavam tais sistemas.


E essas ocorrências de fatos históricos podem ser nitidamente relacionadas com a própria atualidade do estudante. Muitos são os países em nosso século que vivem sobre regimes totalitários igualados à Alemanha e Itália Nazi/Fascista dos anos 30-40 e que adotaram ao longo do tempo leis semelhantes à desses dois países. Com isso, o aluno pode compreender que como disse o filósofo Karl Marx (1997, p.14) em seu primeiro parágrafo de ‘O 18 Brumário de Luís Bonaparte’, “a história dos homens, a história da sociedade se repete”, ou seja, o aluno vai perceber que as consequências desses eventos surtiram efeitos até hoje nas sociedades pós modernas, por isso analisando o fim de ditaduras, seja de esquerda ou de direita, a história se repete e outras nomenclaturas são usadas para descrever golpes de Estado, cerceamento dos direitos individuais e coletivos e assim por diante.


Com isso, os alunos perceberão que não foram apenas na Alemanha e a Itália para casos assim. Outros centros europeus também conheceram tais propostas totalitárias e alguns países da América acabaram por adaptar o conjunto destas ideias às suas realidades nacionais. O totalitarismo propagou-se como uma mancha obscura pelas áreas periféricas do sistema capitalista e chegou a ameaçar a burguesia norte americana, daí sua ação direta no momento correto para deter o progresso desse instrumento político que chegava a demonstrar uma clara intenção de separação econômica das burguesias europeias.


Assim, podem compreender que toda estética dos governos totalitaristas foi essencialmente pública, ou seja, esses governos utilizaram de sua imagem por meio da imprensa, cinema, arte, música para se legitimar no meio público conquistando e controlando ainda mais a massa. Podendo também perceber que os regimes totalitários surgiram num momento em que o desenvolvimento tecnológico dos mecanismos de reprodução industrial alterou profundamente a natureza social “a ponto de colocar em crise sua própria noção: o cinema, o rádio, os eventos esportivos, ou as grandes coreografias comemorativas, possíveis graças aos meios de comunicação de massa” (BORTULUCCI, 2007, p.14).


CONSIDERAÇÕES FINAIS


O presente artigo buscou apresentar novas possibilidades e estratégias para o ensino de História referente a temática do Totalitarismo ensinado na Educação Básica. Propomos primeiramente uma leitura dos governos totalitários como uma violência, isto é, esse modelo que vigorou no século XX nos países europeus se fez concreto e possui forte tendência a se realizar em qualquer nação daí a importância de fazer com que os alunos compreendem os processos de construção e sustentação, para se olhar a realidade geopolítica com maior criticidade.


Pelo fato do totalitarismo ter assumido para si como um projeto de governo, e com a vontade de uma parcela da população, ele se legitimou e se reforçou por uma doutrinação e por um programa político, encontrando assim, adeptos entre os que veem nesse modelo a saída para diversos problemas de desagregação social, dado que uma das esperanças alarmadas pela doutrina totalitária, tem sido, na história, a pretensa unidade da nação e o seu bem, como para os seus cidadãos. Nisso, a proposta desse trabalho, foi sobretudo demonstrar como os educadores podem utilizar de estratégias para debaterem como essa forma de governo conseguiu permanecer por muito tempo nos países europeus controlando a sua massa.


Portanto, percebemos através do levantamento bibliográfico que para condicionar o aluno a ter mais interesse na temática do totalitarismo, o próprio professor deve ter em mente que o seu aluno já vem transformado do seu meio social, com ideias e (pre)conceitos formados sobre diversos assuntos, com isso, é preciso que o educador organize essas ideias e possam formular delas informações para o aprendizado do aluno.


No âmbito relacional entre a escola e sociedade, as relações interpessoais são afetadas por atitudes de inflexibilidade, individualismo, desconhecimento das dificuldades do outro, ausência do espírito cooperativo, desânimo no exercício da profissão, comodismo, problemas de ordem financeira, críticas negativas. A consciência da permanência dessa realidade encoraja professores, direção e demais agentes para um posicionamento autocrítico e propositivo, destacando a necessidade de promoção de encontros e eventos que favoreçam uma melhor integração, com um planejamento mais participativo e desenvolvimento de mecanismos de comunicação e ajuda mútua na superação de tais desafios.


No que concerne à aprendizagem, necessita-se buscar soluções mais precisas para o problema da evasão, repetência e indisciplina escolar, promovendo práticas desportivas dos alunos e aulas mais criativas, ainda, destaca-se a necessária investida na formação continuada e em serviço do professor, com promoção de cursos de aperfeiçoamento, valorizando a temática das relações humanas para os servidores da escola em geral. Não menos importante, vê-se a necessidade de uma coordenação pedagógica atuante na escola, para que juntos possam transformar melhor o futuro que os espera e não deixar que o totalitarismo que ascendeu nas sociedades passadas assombre novamente o futuro de uma nação.

 

COMO CITAR ESSE ARTIGO


SOUSA, Amanda Natália dos Santos, COSTA, Marcos Araújo. Governos Totalitários no Século XX Ensinados em Sala de Aula: Possibilidades e Estratégias de Ensino. In:. Revista Me Conta Essa História, a.II, n.13, jan. 2021. ISSN 2675-3340. Disponível em: https://www.mecontaessahistoria.com.br/post/governos-totalit%C3%A1rios-no-s%C3%A9culo-xx-ensinados-em-sala-de-aula-possibilidades-e-estrat%C3%A9gias-de-ensino Acesso em:

 

REFERÊNCIAS


BERTULUCCE, Vanessa Beatriz. A arte dos regimes totalitários do século XX: Russia e Alemanha. Vanessa Beatriz Bertulucce. -São Paulo: Anablume: Fapesp, 2008.


BRECHT, B. Estudos sobre teatro. Portugal: Portugália Editora, 1964


BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Disciplinas escolares: história e pesquisa. In: OLIVEIRA, Marcus A. Taborda de; RANZI, Serlei M. Fischer (Org.). História das disciplinas escolares no Brasil. Bragança Paulista: Edusf, 2003.


DE FELICE. Revolução passiva, fascismo e americanismo em Gramsci. In.: INSTITUTO GRAMSCI. Política e História em Gramsci. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.


FONSECA, Selva G. (Org.). O ensino de História na produção das IES Mineiras. Uberlândia (MG): Fapemig, 2003.


KARL, Marx. O 18 Brumário. Paz e Terra, 1997.


KOSSOY, B. Fotografia e história. São Paulo: Ática, 1989.


ONRUBIA, J. Salas de aula como comunidades de aprendizagem: uma proposta de educação baseado em interação, cooperação e trabalho em equipe. Cooperação Educacional, 1994.


SCHMIDT, Mario Furley. Nova História crítica. 1ª edição – São Paulo, 2007.

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