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UM PANORAMA DA HISTÓRIA DA DISCIPLINA ESCOLAR DE HISTÓRIA NO BRASIL (1830-2008)


 

LEPH - Revista Me Conta Essa História Jun. 2020 Ano I Nº 006 ISSN - 2675-3340 UFJ.

 

Por Fernando Fernandes de Alencar


[1] Universidade Federal de Jataí - UFJ

 

RESUMO


O presente trabalho pretende compreender as construções históricas realizadas em torno da disciplina escolar de História ao longo do tempo. Trata-se de parte da síntese de elaboração de meu projeto de monografia, em que analiso possibilidades de contribuições da Pedagogia Engajada, de bell hooks, para o ensino de História. A reflexão em torno da disciplina escolar de História é parte da compreensão das problemáticas que esta disciplina enfrenta ao decorrer do tempo, bem como as continuidades e rupturas que a envolvem. Relaciona-se assim uma gama de análises dispostas pela minha bibliografia a partir de livros didáticos, currículos e práticas em sala de aula. Palavras Chaves: Disciplina escolar, Ensino de História.

 

O objetivo do presente texto é apresentar um panorama da história da disciplina escolar de História no Brasil, do final do século XIX até o início do século XXI. Trata-se de uma síntese das leituras que tenho realizado para a escrita de minha monografia, que tem como objetivo demonstrar as contribuições de bell hooks, expressas especialmente na obra Ensinando a Transgredir: a educação como prática da liberdade (2017), para o ensino de História no Brasil. Compreender como a disciplina de História se constitui ao longo do tempo é um passo importante em qualquer trabalho que se proponha a (re)pensar o ensino de História. Para isso, tomei como base sobretudo os trabalhos de Nadai (1992), Bittencourt (2005), Fonseca (2006) e Schmidt (2012). A disciplina escolar de História ao longo do tempo é tensionada por diferentes concepções de sociedade e educação. Essa análise pretende, a partir da longa duração, relacionar as construções históricas realizadas pela sociedade, e pelo Estado, a fim de responder perguntas como, por exemplo: quais os interesses do Estado e dos diferentes grupos sociais em relação à disciplina de História? Quais alterações e continuidades podem ser percebidas no que se refere às concepções e aos objetivos da disciplina de História? E isso passa por observar o modo como o ensino tem sido organizado e praticado ao longo do tempo, suas múltiplas relações com as instituições escolares, as relações entre propostas de ensino e políticas públicas, os sistemas de avaliação, as diferentes metodologias de ensino, os materiais didáticos, os currículos e as implicações políticas ideológicas. A análise, então, parte de diferentes ângulos de discussão propostas pelas bibliografias, como, por exemplo, análises de livros didáticos, currículos, práticas em sala de aula e suas razões/implicações no tempo. O conceito de disciplina escolar foi entendido, primeiramente, a partir da concepção de transposição didática e baseado nos estudos de Yves Chevallard, pesquisador da área da matemática, (BITTENCOURT, 2005). Nessa perspectiva, a disciplina escolar seria a vulgarização dos conhecimentos adquiridos a partir das ciências eruditas produzidas nos centros universitários e possuidoras do rigor metodológico científico. Com esse entendimento, as práticas escolares e a didática atuariam como simplificações levadas ao ensino escolar. Essa noção propõe o saber científico como fornecedor da legitimidade dos aprendizados educacionais, demonstrando uma hierarquização entre os saberes acadêmicos e os saberes escolares, o que acaba por apagar os tensionamentos sociais na educação. André Chervel, por sua vez, parte de uma perspectiva distinta daquela da transposição didática, pois compreende a disciplina escolar enquanto uma entidade que produz conhecimentos de forma relativamente autônoma, inclusive influenciada pelas relações de poder que existem no âmbito das escolas e da sociedade em geral (BITTENCOURT, 2005). As disciplinas escolares formam, portanto, entidades epistemológicas construídas a partir de vários conhecimentos, inclusive os acadêmicos, e também relações sociais, mas que são realmente pensadas e realizadas na prática, dentro das dinâmicas da cultura escolar. Há uma produção de conhecimento dentro das salas de aulas que também determinam o conhecimento da disciplina e, consequentemente, sua pesquisa, inclusive realizada pelos professores. A disciplina escolar de História começa a ser formalizada no século XIX, em uma sociedade inserida nos processos de construção das chamadas nações modernas e marcada por movimentos laicos, que cada vez mais adentravam espaços políticos. Inspirado pelos princípios laicizantes iluministas, a educação era pensada a partir da formação para o progresso humano, baseado nos pressupostos de construção do novo “cidadão iluminado”. A educação surge como competência do Estado, definindo objetivos, o controle de ações e propondo uma formação adequada aos respectivos sistemas sociais e econômicos nacionais. É a partir desse momento que códigos disciplinares, currículos, materiais didáticos, metodologias de ensino e o papel dos professores passam a ser definidos e justificados em torno de uma escolarização institucional. Isto é, a disciplina passa a ser pensada a partir de seu código disciplinar (COSTA, Fernandez, 1996 apud SCHDMIT, 2012, p. 77). No Brasil, a disciplina de História foi fortemente influenciada pelas concepções francesas. No século XIX, foram fundados o Colégio D. Pedro II e o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Em um país em que grande parte da população era de escravizados, bem como de brancos pobres e analfabetos, o direito à educação estava basicamente reservado às elites econômicas brancas. A educação passa a ser entendida como necessária à construção e consolidação do Estado Nacional, opondo, nesse processo, monarquistas e republicanos. Embora em oposição, a elite buscou manter sua posição de privilégio e encontrou na educação métodos de diferenciar-se culturalmente, hierarquizando conhecimentos e os compreendendo a partir da égide da “erudição”. A disciplina de História foi construída a partir de uma perspectiva positivista, que privilegiava as noções de progresso e de identidade nacional, as quais alicerçavam boa parte dos estudos e interesses das elites. Os conteúdos enfocavam a “verdade” de uma História da Civilização, que seria basicamente a história da Europa Ocidental, deixando a chamada História Pátria relegada aos anos finais, como uma espécie de apêndice baseado em breves biografias, datas e batalhas. Influenciada pelo IHGB, a disciplina de História surgiu como espaço de divulgação daquilo que se entendia como História Oficial, enfocando a formação de uma identidade nacional, financiado pelo Império e transmitidos aos filhos da elite, principalmente a partir de métodos decorativos de aprendizado. Com a história profana sendo secundarizada em importância, a História Sagrada Cristã é quem ganharia maior atenção das elites, estudada em todos os anos. Dessa maneira, o objetivo do ensino de História era estabelecer uma identidade nacional vinculada à moral cívica das elites e a uma moral religiosa cristã, tratada a partir de heróis e grandes narrativas, em que o herói e o mártir são tratados como guias e exemplos para a sociedade. Nota-se a importância do Colégio D. Pedro II no processo de consolidação da disciplina, pois, até os anos 1930, os currículos, métodos e materiais didáticos da instituição guiaram o ensino de História em outras escolas pelo Brasil. A partir da década de 1870, também amplia-se o interesse das elites em relação à produção de materiais didáticos, inclusive passando a contar com uma produção mais intensa pelo IHGB e ainda com a tentativa do aperfeiçoamento dos métodos mnemônicos. É importante notar, assim, a origem do ensino de História no Brasil, estabelecida, praticada e ensinada para uma elite branca, patriarcal e eurocentrada , considerando-se como os detentores da nação e os que melhor poderiam guiar o país ao progresso. Com a consolidação do processo republicano no Brasil, após a abolição da escravatura, torna-se cada vez mais necessária a definição de uma outra identidade nacional, “interesse esse sempre presente nas elaborações da disciplina escolar de História” (BITTENCOURT, 2005, p. 60). A chegada de imigrantes europeus e os processos de industrialização, ainda iniciais, criaram tensões para mais acesso à educação, o que passou a legitimar determinada ascensão social as camadas médias e promoveu transformações nas concepções de educação. À elite brasileira caberia seguir os moldes do capitalismo industrial e imperialista, possuindo interesses civilizadores e patrióticos na transformação da educação brasileira, que agora guiaria a formação dos futuros cidadãos do país. Eram reconhecidos como cidadãos aqueles que tinham direito ao voto, o qual ainda exclusivos para uma pequena parte privilegiada da população de brancos e proprietários de terra, excluindo mulheres, analfabetos, indígenas e as classes baixas, inclusive escravos que recentemente haviam conquistado sua liberdade. As mudanças no período republicano seriam pouco efetivas até as transformações no contexto da sociedade brasileira após a Revolução de 1930 [1]. Durante esse meio período houve, a partir dos ideais republicanos de educação, a aplicação do currículo científico nas escolas, em oposição ao currículo humanístico clássico de estudo das línguas [2]. Conteúdos relacionados às ciências da natureza foram introduzidos, a partir de métodos e práticas experienciais, o que se concretizou em aulas realizadas em laboratórios e em ambientes extraclasse, métodos esses que já eram aplicados por setores da educação extra estatal, como a educação de setores anarquistas e da educação popular, e que surgiam em oposição ao Estado. Mas, conforme a prática transformava a realidade dos alunos, os conteúdos passaram a se tornar cada vez mais abstratos, pois desvinculam a realidade dos alunos, tratando o ensino e o conteúdo às funções técnicas exigidas pelo mercado de trabalho, e, portanto, voltados para a formação de mão de obra.

[1] Movimento liderado pelos estados de Minas Gerais, Paraíba e Rio Grande do Sul que transformaria o contexto das relações políticas no Brasil pondo fim as políticas do Café com Leite e transformando as concepções de Estado e Educação.
[2] O currículo humanístico clássico foi estabelecido e utilizado pelas elites no século XIX. A partir dos estudos da literatura clássica da antiguidade e dos estudos das línguas como o latim tinha como objetivo diferenciar socialmente as elites e seus conhecimentos a partir dos ideais morais de civilização.

Nesse movimento, debates aconteciam em torno da ampliação do ensino secundário no Brasil pela necessidade da modernização nacional instituída pelo projeto getulista. O debate perpassa pela questão de quem poderia ou conseguiria ter acesso ao novo ensino secundário, pensados inclusive em sua forma e conteúdo para que somente as funções técnicas ligadas as necessidades do mercado de trabalho sejam apreendidas, excluindo a formação crítica das novas camadas sociais que acessavam a educação institucional. Ou seja, a educação é pensada para a formação de mão de obra e de um setor terciário presente nas cidades. É nesse sentido que historicamente introduzem os debates em torno da ampliação da educação institucional, cerceando os conhecimentos críticos e associando os aprendizados as necessidades de desenvolvimentos nacionais. A valorização cada vez maior do currículo científico questiona a importância do estudo da história sagrada cristã, que permaneceu muito presente até os anos de 1950. A partir do crescimento do ensino secundário público, a importância de uma história laica se associou aos objetivos de estabelecimento de uma identidade nacional e um passado comum. Na prática, os professores da disciplina de História continuaria a partir das mesmas metodologias do século XIX, visto que ainda não existia uma política de formação docente em território nacional, a qual seria impulsionada apenas após a criação das universidades de São Paulo e do Rio de Janeiro em 1934. Como parte também da modernização do Estado brasileiro, reformas educacionais passam a ser instituídas. A primeira reforma educacional ocorreu em 1931 e ficou conhecida como Reforma Francisco Campos, a qual buscou enfatizar renovações técnicas metodológicas no ensino escolar. Definindo melhor o código disciplinar da História, a reforma pretendia promover a motivação do aluno em relação ao aprendizado, “ressaltando [...] a necessidade da relação dos conteúdos com o presente; a utilização do método biográfico […], privilegiamento dos fatos econômicos, além da valorização dos aspectos éticos” (SCHMIDT, 81, 2012). A disciplina ainda colocava o estudo da história européia como norte dos processos históricos brasileiros. Embora promovesse o entendimento do passado como construção humana, a história era tratada como um produto acabado, tendo sua utilidade justificada para a educação política dos cidadãos e para o reconhecimento dos problemas do desenvolvimento brasileiro. Como também afirma Schmidt (2012), a referida reforma, ao enfocar as renovações metodológicas, estava posicionada em discussões educacionais do período, a partir, principalmente, do escolanovismo. Em 1942, onze anos depois da primeira reforma educacional, foi instituída a Lei Orgânica do Ensino Secundário, conhecida como Reforma Gustavo Capanema, a qual propunha uma divisão econômico-social do trabalho a partir das escolas. O ensino secundário foi dividido entre o ensino ginasial, com conteúdo mais técnicos e duração de 4 anos, e o ensino colegial, com conteúdos científicos, clássicos, duração de 3 anos e sendo também requisito para acesso ao ensino superior. A redefinição do ensino secundário tinha como objetivo desenvolver o setor terciário do país, além de tornar parte da população apta para a modernização e o desenvolvimento das atividades urbanas. Cabia então às camadas da classe média urbana ficar com acesso ao ginasial, enquanto a elite e as camadas em ascensão teriam acesso à continuidade do ensino como meio até de acessar o ensino superior, ainda reservado às classes sociais privilegiadas do país. Além das mudanças no sistema educacional, a lei de 1942 também traria mudanças específicas ao ensino de História, inclusive definindo diretrizes curriculares para a disciplina. A História do Brasil passou a ter maior presença nos currículos, orientada por instruções cívicas norte-americanas e “revelando a manutenção na ênfase aos conteúdos específicos da História como componentes curriculares obrigatórios” (SCHMIDT, 80, 2012). A História da América contaria também com um ano exclusivo para seu estudo. Esta lei também permitiu maior autonomia aos professores, fato esse importante para os próximos períodos, pois os professores formados passaram a assumir as cadeiras das disciplinas nas escolas. Com o golpe militar, em 1964, a História e seu ensino são alvos de duras repressões pelos órgãos da ditadura. Dessa maneira, há a continuidade das concepções de educação e ensino tradicionais, mas agora alinhados aos objetivos e interesses da ditadura militar. A partir do controle exercido sob a ótica da Doutrina de Segurança Nacional, há “a reorganização do ensino de História […] passando a ser de competência dos órgãos públicos, tecnicamente aparelhados para os fins que se adequassem àquela doutrina” (FONSECA, 2007, p. 56).

Como também nos aponta Fonseca (2007), durante o período ditatorial dá-se atenção especial à educação cívica, que objetiva a educação aos cumprimentos das obrigações sociais, morais e éticas estabelecidas pela Ditadura, responsável pelo controle ideológico do ensino de História e pretendiam, com isso, eliminar possibilidades de resistência ao regime autoritário. Ocorre, ainda, a redefinição de duas matérias já existentes - Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política brasileira - , além da fusão entre História e Geografia para formar a disciplina de Estudos Sociais em 1971 e que buscava promover a síntese da sociedade através das noções de preservação da segurança, de manutenção dos sentimentos patrióticos e do dever da obediência às leis. (FONSECA, 2007, p 57). O ensino de História no período manteve, então, uma narrativa baseada nos “grandes vultos heroicos nacionais”, nesse caso representado pelos agentes do regime. A partir de métodos pedagógicos autoritários, orientados pelo Estado e seus órgãos aparelhados, o ensino continua diretivo, a partir da autoridade e conhecimento do professor e tratando da sucessão linear dos fatos político- institucionais. A sociedade é apresentada como se desprovida de conflitos e orientadas ao progresso nacional. Nessa perspectiva, as desigualdades socioeconômicas são entendidas como naturais na humanidade. As metodologias autoritárias centram o conhecimento em verdades absolutas e a orientação da aula é do professor, pois sem debate não há formação de criticidade. Soma-se ainda a desvalorização na formação e atuação dos profissionais, relegados a uma função técnica. Os conteúdos eram pré-estabelecidos e impostos às escolas a partir da ação das secretarias estaduais de educação, de modo que fixavam as temáticas e as atividades a serem levadas às salas de aula. Os alunos são entendidos como sujeitos passivos, meros receptores do conhecimento, muito longe, portanto, das ideias de formação crítica e pluralidade na educação. Com a crise do regime militar e os processos de redemocratização do país, sobretudo a partir de 1985, a História e o Ensino de História surgem com novas possibilidades teóricas e metodológicas para se pensar a realidade brasileira. Nasce o movimento pela volta do ensino de História, liderado pela Associação Nacional de Professores de História, como crítica aos Estudos Sociais. Novos programas e propostas pedagógicas são construídos a partir de algumas secretarias estaduais de educação, estes afirmando as exigências populares de democracia.

O programa de ensino de História elaborado pela secretaria estadual de Minas Gerais é tomado como exemplo por sua repercussão e por ter servido como base para elaboração de outros currículos. Orientado por teorias marxistas, alcançaram ampla repercussão por estarem associados às perspectivas críticas da sociedade em um momento de necessidades históricas impostas pela redemocratização. É apresentado como solução pedagógica em ruptura com o ensino tradicional, mas as metodologias e a seleção dos conteúdos mantinham características próximas às perspectivas tradicionais de educação.

É mantida a orientação da aprendizagem a partir do conhecimento do professor, sendo agora guiado por conteúdos baseados em conceitos marxistas. A partir da leitura das sociedades humanas, baseada nas relações de trabalho, interpreta-se o homem como produtores da história e do conhecimento histórico. A cronologia continua linear e progressista, com ênfase a apenas três atores da história: o Estado, a burguesia e o proletariado, anulando a ação dos sujeitos históricos.

As décadas de 1980 e 1990 trouxeram novas leituras historiográficas, principalmente com a chamada “nova história”, tendo maior influência no Brasil a de origem francesa. É um momento em que os debates sobre historiografia e ensino de História passam a nortear a questão pedagógica, pois os historiadores, professores, elaboradores de livros didáticos e autores de propostas curriculares notam que a qualidade do ensino de História está “diretamente relacionada à capacidade desta disciplina em levar para os ensinos fundamental e médio as discussões historiográficas mais recentes em curso no Brasil” (FONSECA, 2004, p. 66). O período de redemocratização brasileira abre um amplo espaço para novas possibilidades de pensar a educação brasileira e, consequentemente, o ensino de História no país. Embora até hoje sendo questionada por setores reacionários é nesse período que os professores conquistam o direito de liberdade nos processos de ensino e aprendizagem. Com mais liberdade passam também a atuar na elaboração de livros didáticos e de novas políticas públicas educacionais. O rápido crescimento da “nova história” no Brasil traria leituras próximas à história das mentalidades e do cotidiano, influenciando a formação dos professores e as temáticas de pesquisa. Nesse momento, buscando um ensino que não mais privilegiasse os métodos tradicionais, as metodologias de ensino e os conteúdos passaram a ser orientados para o pensar historicamente. O aprendizado então surge pela construção do diálogo sendo necessário, assim, o reconhecimento dos professores e alunos como sujeitos históricos. As rápidas mudanças trouxeram novas necessidades aos setores privados e públicos. Pela necessidade de orientação do Estado, surgem novas políticas públicas, como o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S), que contam com participação ativa de diferentes setores da sociedade. O PNLD estabelece um sistema de distribuição e avaliação do livro didático, enquanto os PCN’s servem como diretrizes curriculares, levando em consideração a liberdade de ensino e aprendizagem dos professores e dos alunos em sala de aula. Por sua vez, os setores privados da educação circundam a produção e edição dos livros didáticos, bem como a oferta de ensino em instituições privadas. O século 21 ainda traz muitas questões a serem colocadas ao ensino de História. Mesmo com o surgimento de outras formulações, os métodos tradicionais parecem se perpetuar ao longo da história dessa disciplina. Novas políticas públicas, colocadas em prática em virtude da atuação dos movimentos sociais -, a exemplo das leis 10639/03 e 11645/08, trazem mais transformações e acessos à educação brasileira e cada vez mais demonstram urgentes necessidades ao pensarmos a educação em um país que tem mantido, ao longo de sua história, sujeitos a margem. Nesse sentido, as leis citadas têm questionado o “status quo” da educação no geral e especificamente ao ensino de História, tornando obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira (lei 10639/03) e indígena (11645/08).

Ao destinar minha pesquisa de monografia as contribuições da Pedagogia Engajada, de bell hooks, para o ensino de História, é fator essencial notar, durante a história da disciplina de História, que apenas a alteração de conteúdos não promovem essencialmente a transformação nas relações de ensino aprendizagem. Os problemas do ensino de História, relacionado aos métodos decorativos, ao conteudismo, as relações de ensino aprendizagem, etc, precisam estar vinculadas a presença na construção e compartilhamento dos conhecimentos também por parte de sujeitos subalternizados pelo processo histórico brasileiro. Nesse sentido, uma pedagogia que proponha transgredir as fronteiras institucionais mostra-se como possibilidade de expansão destas mesmas fronteiras institucionalizadas pelo poder que acabam por limitar um ensino crítico e de qualidade para a população brasileira.

 

COMO CITAR ESSE ARTIGO


ALENCAR, Fernando Fernandes de. Um Panorama Da História Da Disciplina Escolar De História No Brasil (1830-2008). In:. Revista Me Conta Essa História, a.I, n.06, jun. 2020. ISSN 2675-3340. Disponível em: < https://www.mecontaessahistoria.com.br/post/um-panorama-da-hist%C3%B3ria-da-disciplina-escolar-de-hist%C3%B3ria-no-brasil-1830-2008> Acesso em:

 

REFERÊNCIAS


NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista Brasileira de História, v. 13, n. 25/26, p. 143-162, 1992.


SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. História do ensino de História no Brasil: uma proposta de periodização. Revista História da Educação, v. 16, n. 37, p. 73-91, 2012.


FONSECA, Thais Nívia de Lima e. História & ensino de História. Autêntica, 2013.


BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. Cortez editora, 2018.

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