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AS PERMANÊNCIAS HISTÓRICAS: O ENSINO TECNICISTA E A POLÍTICA NEOLIBERAL.


 

LEPH - Revista Me Conta Essa História Dez. 2020 Ano I Nº 012 ISSN - 2675-3340 UFJ.

 

Por Roniery Capel Lopes


[1] Discente da Pós-Graduação em Ensino de Humanidades, turma 2017/2. Licenciado em História pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), turma 2005/2, roniery@gmail.com.

[2] Artigo Científico apresentado ao Programa de Pós-Graduação Lato Sensu do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Trindade, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Ensino de Humanidades, sob a orientação do professor Dr. Júlio Cezar Garcia.

 

RESUMO


No período da Ditadura Militar no Brasil, foram impostos pelos militares e tecnocratas duas leis educacionais (Leis n° 5.540/68 e 5.692/71), a partir desse recorte podem-se encontrar vários pontos em comum com o governo neoliberal de Michel Temer (2016-2018) do período neoliberal brasileiro, em que foram propostas alterações educacionais pela lei 13.415/2017, principalmente nas mudanças do ensino médio e a alteração do ensino tecnicista no Brasil. Mesmo sendo pensado em governos anteriores, o ensino profissionalizante foi implantado com grande força após o golpe civil-militar de 1964, quando o Brasil fez acordos diretos com EUA, por meio do Ministério da Educação (MEC) com a United States International for Development (USAID).A parceria foi tão significativa que acabou influenciando reformas de leis na área educacional brasileira. As “reformas” educacionais mais recentes lembram o período da ditadura civil-militar, em ambos os governos a educação brasileira passava por dificuldades e as medidas propostas partiram dessa “crise” para a alteração, visando profissionalizar cidadãos enquanto mão-de-obra voltada para atender aos interesses do mercado. O objetivo é analisar e pontuar os pontos em comum dos dois períodos históricos da educação brasileira, para a melhor compreensão da reforma na educação (Lei nº 13.415/2017) e a ênfase ao modelo de ensino tecnicista implantado no período ditatorial brasileiro, principalmente na Lei nº 5.692/71. Para alcançar o objetivo serão utilizadas fontes históricas sobre o período analisado, livros sobre memória, trabalho e educação, além de leis que geram mudanças no ensino brasileiro.

Palavras-chave: Ditadura Militar. Política Neoliberal. Ensino Tecnicista.

 

INTRODUÇÃO


As ações dos homens no tempo são carregadas de interesses e significados, sendo a educação e o currículo escolar meios nos quais ficam evidentes as relações de poder e o antagonismo existente em nossa sociedade. De acordo com Marx e Engels (1986) “a classe que tem à disposição os modos de produção material controla concomitante os meios de produção intelectual, de sorte que, por essa razão geralmente as ideias daqueles que carecem desses meios ficam subordinadas a ela” (apud FRIGOTTO, 1993 p.67). Ainda neste sentido, Andery (1988) confirma que “nesse processo do desenvolvimento humano multideterminado e que envolve inter-relações e interferências recíprocas entre ideias e condições materiais, a base econômica será o determinante fundamental” (ANDERY, 1988, p.15).

O trabalho é essencial para a sociedade capitalista e o controle sobre a mão de obra explicita-se na regulação dos sistemas de ensino, dos conteúdos e do trabalho do professor.

A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advogou a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretendeu-se a objetivação do trabalho pedagógico. Buscou-se, então, com base em justificativas teóricas derivadas da corrente filosófico-psicológica do behaviorismo, planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor e se na pedagogia nova a iniciativa deslocou-se para o aluno, na pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária. A organização do processo converteu-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção (SAVIANI, 2009 p. 11).

O discurso tecnicista prioriza a técnica e retira do professor a subjetividade inerente ao processo educacional, dessa maneira, o ensino passa a ser condicionado ao objetivo da função técnica, colocando o objetivo pedagógico do professor e a aprendizagem do aluno em segundo plano, como se o ambiente escolar fosse um ambiente de trabalho, onde o professor apenas supervisiona e o aluno busca o objetivo da função técnica. O projeto político do Estado Brasileiro considera a educação como meio para atender aos interesses econômicos e não aos interesses sociais, marcando o reforço da formação do indivíduo de caráter unilateral, visando somente o mercado de trabalho. Utilizando um discurso que valoriza o ensino voltado às necessidades do capital e dirimindo seu caráter emancipatório ou formação omnilateral.


A análise da articulação entre Memória e História é pertinente porque nos auxiliam a compreender os usos da História, o caráter seletivo da memória e a construção de discursos legitimadores da desigualdade social. Todas as ações humanas são políticas e até sua estagnação é considerada também um ato político, o agir do Estado apropria-se do contexto de uma crise econômica para legitimar sua ação sobre os meios educacionais, propondo mudanças que afetarão em longo prazo as camadas populares, esvaziando a escola de seu papel na formação para a autonomia e criticidade.


Breve histórico da educação no Brasil até os anos 1970


Para entender o processo histórico da educação no Brasil é preciso compreender o papel da educação desde quando o país ainda era colônia. Conforme Romanelli (1978), na fase colonial a educação é também o instrumento do qual vai servir-se a sociedade nascente para impor e preservar a cultura transplantada. A forma como foi feita a colonização das terras brasileiras e a distribuição da terra, da divisão social, o controle do poder político, associado ao uso de modelos importados de cultura letrada, condicionaram as alterações da educação escolar brasileira.


Neste caso fica evidente que a educação brasileira surgiu com a intenção de manutenção dos privilégios elitistas, mantendo o processo estabelecido e sua ampliação em âmbito nacional, utilizando o currículo como instrumento de controle social, ficando a educação governamental voltada às camadas sociais desfavorecidas, a fim de dar continuidade em todo processo. Com a necessidade de manter as desigualdades sociais, a educação foi utilizada como mecanismo de reforço.

A primeira condição consistia na predominância de uma minoria de donos de terra e senhores de engenho sobre uma massa de agregados e escravos. Apenas àqueles cabia o direito a educação e, mesmo assim, em número restrito, porquanto deveriam estar excluídos dessa minoria as mulheres e os filhos primogênitos, aos quais se reservava a direção futura dos negócios paternos. (ROMANELLI, 1978, p. 33).

Mesmo durante o Período Monárquico (1822-1889) e a Primeira República (1889-1930), a educação era voltada para um pequeno grupo da população que acreditava na educação aristocrática, baseada em ideais europeus e no propósito de seguir o estilo da Metrópole (Portugal), assim era comum a camada dominante brasileira copiar hábitos da coroa portuguesa. Para essa pequena parte da população não havia ainda a necessidade de políticas públicas no Brasil. Nesse sentido, que cabe ressaltar Romanelli (1978) diz que “a economia inicial brasileira fundada na grande propriedade e na mão-de-obra escrava teve implicações de ordem social e política bastante profundas”. ROMANELLI (1978, p.33).


Esse quadro foi revertido no Brasil após 1920, quando iniciaram revoluções e revoltas armadas que almejavam rompimentos políticos e econômicos com a velha oligarquia brasileira e implantação definitiva do capitalismo no Brasil, essas revoltas perduraram até 1964 e tiveram seu ápice com a Revolução de 1930 e influenciaram na reorganização do sistema educacional brasileiro, conforme descreve Romanelli (1978) que “O aumento da demanda escolar impulsionada pelo ritmo mais acelerado do processo de urbanização ocasionado pelo impulso dado à industrialização após a I Guerra é acentuado depois de 1930” (ROMANELLI, 1978, p.45).


Com essa reorganização social, começam a surgir necessidades educacionais distintas: de um lado, uma educação que atendesse o interesse de quem queria entrar no mercado de trabalho urbano, e de outro o meio rural que não via na educação preparações necessárias para o trabalho no campo.


A sociedade brasileira começa a passar profundas transformações depois da Revolução de 1930, pois tem início um processo intenso de industrialização e urbanização no Brasil. Desse modo, “o sistema arcaico de ensino, seletivo e aristocrático, torna-se então um obstáculo ao sistema econômico. Este passa, pois, a pressionar o sistema educacional no sentido de renovar-se”. (ROMANELLI, 1978, p. 25). Neste momento, surge a necessidade de formação, qualificação e diversificação da mão-de-obra para atender às indústrias, como afirma Romanelli (1978) sobre o capitalismo industrial: “engendra a necessidade de fornecer conhecimentos a camadas cada vez mais numerosas, seja pelas exigências da própria produção, seja pelas necessidades do consumo que essa produção acarreta” (ROMANELLI, 1978, p. 59).


Sobre isso, Aranha (1989) diz que no Brasil, de 1936 a 1951 as escolas primárias dobram de quantidade e secundárias quase quadruplicam e as escolas técnicas se multiplicam, em número, já que esse desenvolvimento ocorreu principalmente nas regiões urbanas dos estados mais desenvolvidos. “É possível compreender tais alterações a partir da análise do contexto social e econômico” (ARANHA, 1989, p. 245), e com a crise do modelo agroexportador e a implantação do novo modelo nacional-desenvolvimentista, com base na industrialização que se exigiu melhor escolarização.

(...) as crises são inerentes ao capitalismo como forma metabólica de desenvolvimento social. Mas as crises com as quais o capitalismo convive e das quais se alimenta, são crises parciais, conjunturais, relativas a determinados aspectos que podem ser controlados internamente, sem chegar a colocar em questão a totalidade de forma social capitalista. Tais crises configuram momentos de aguçamento das contradições que movem o próprio desenvolvimento capitalista e que, ao afetar, ainda que severamente, aspectos determinados do conjunto, não chegam a ameaçar sua sobrevivência, pois o sistema dispõe de mecanismos que lhe permitem deslocar as contradições críticas contornando a crise e prosseguindo em sua marcha ascensional. (SAVIANI, 2015, p. 164).

As crises fazem parte das sociedades capitalistas como forma de alterações do desenvolvimento social, essas crises são controladas e não põem em risco a forma social capitalista e o próprio sistema. Em alguns momentos as crises enfatizam as contradições contra o capitalismo, mas não ameaçam sua sobrevivência, pois o sistema possui mecanismo de controle e deslocamento das contradições. As próprias “crises” possuem papel importante nas modificações realizadas pelos estados capitalistas.


Em 1931 e 1932 a chamada Reforma Francisco Campos foi efetivada por meio de uma série de decretos na área da educação, que consolidavam a estrutura organizacional do ensino brasileiro, pelo menos na teoria. Segundo Romanelli (1978), até essa época o ensino secundário não tinha organização, pois, não passava de cursos preparatórios, e ficava cada estado responsável por adotar seu modelo educacional. A Reforma previa um modelo nacional com estrutura orgânica do ensino secundário ao superior.


Os movimentos de reforma que surgiram na década de 1920 continuavam se expandindo na época e por meio de varias teorias e assinaturas de educadores, é publicado O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), que é considerado um momento histórico da educação brasileira que tinha como objetivo pressionar o Estado a instaurar escolas para todos, ou seja, educação pública e gratuita no Brasil. Mas, Romanelli (1978) ressalta que a educação se constituía como privilégio das elites, a elite pagava a sua educação e a Igreja monopolizava o ensino, em geral, a classe média em ascensão utilizava do ensino médio como busca profissionalizante; e as camadas populares, apenas o ensino primário para alfabetizar.


A Reforma Capanema e as também denominadas Leis Orgânicas do Ensino foram vários decretos-leis assinados pelo ministro Gustavo Capanema do Governo Vargas, entre 1942 e 1946, que resultaram em diversas mudanças na educação brasileira da época. Dentre elas, destaca-se a estruturação do ensino técnico-profissional que passou a ser considerado de nível médio, com o objetivo de suprir necessidades de mão-de-obra e produtos industrializados que passavam dificuldades para chegar ao Brasil por conta da 2ª Guerra Mundial e projetos políticos e econômicos do governo brasileiro à época que necessitavam aquecer a produção industrial nacional daquele período. Para Romanelli (1978), a Reforma Capanema não rompeu com a velha tradição do ensino secundário acadêmico, propedêutico e aristocrático.

A Reforma Francisco Campos e as Leis Orgânicas do Ensino, como leis decretadas pelo poder executivo, sofreram as ingerências dessa luta de forças e alianças na estrutura do poder, uma vez que o Governo Federal procurou, ora conciliar os interesses de forças conservadoras e progressistas, ora favorecer uma delas (ROMANELLI, 1978, p. 190).

Logo após o fim do Estado Novo (1945), começaram as discussões sobre a nova constituição brasileira e na educação também debatiam sobre alterações das leis e dos decretos promulgados até então. Em torno da primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), foram 13 anos de polêmicas para ela se tornar lei nº 4.024/61. Como ressalta Romanelli (1978),

a legislação do ensino evoluiu de forma contraditória” e “que a manutenção do atraso da escola em relação à ordem econômica e à ordem social, (...) era uma decorrência da forma como se organizava o poder e, portanto, servia aos interesses dos grupos nele mais notavelmente representados (ROMANELLI, 1978, p. 191).

No início da década de 1960, o Brasil vivia uma contradição entre os ideais políticos e o modelo econômico. Nos ideais políticos buscavam-se uma identidade brasileira e no seu próprio desenvolvimento, na forma econômica, o Brasil dependia cada vez mais de capital estrangeiro, principalmente, por conta dos altos investimentos realizados na área industrial e importação de bens de consumo.

Após o golpe civil-militar de 1964, os militares optaram por utilizar prioritariamente capital estrangeiro, acabando com o nacional-desenvolvimentismo. Dessa maneira, a “recuperação” econômica do Brasil privilegiava apenas uma pequena parte da sociedade e os trabalhadores passam a serem mal remunerados, além disso, as migrações das famílias do campo para as cidades estavam cada dia mais sem condições de acolher todos dignamente, sendo um dos motivos das miserabilidades nos centros urbanos.


De acordo com Aranha (1989), a partir do golpe civil-militar de 1964 o governo concentra a renda favorecendo uma camada restrita da população e arrocha os salários dos trabalhadores, com o crescimento das áreas urbanas por meio dos êxodos rurais e das empresas transnacionais incentivadas pelo governo, houve uma necessidade de alterar o modelo de educação, devido às mudanças de mercado. Antes de 1964, alguns governos já se interessavam pelo ensino tecnicista no Brasil, mas somente com as imposições das leis nº 5.540/68 e 5.692/71 de forma autoritária pelos militares e tecnocratas, que a educação passou a tomar forma tecnicista.

Para o surgimento dessas reformas, o Ministério da Educação (MEC) fez acordos diretos com os norte-americanos por meio do USAID (United States Agency for International Development), o Brasil passou a receber ajudas técnicas e financeiras dos EUA.

O treinamento de nossos técnicos tinha em vista a adaptação do ensino à concepção taylorista típica da mentalidade empresarial tecnocrática. Daí o planejamento e organização racional do trabalho pedagógico, a operacionalização dos objetos, o parcelamento do trabalho com a especialização das funções e a burocratização, tudo isso visando melhor eficiência e produtividade (ARANHA, 1989, p. 259).

Esse período educacional na ditadura civil-militar brasileira foi marcado pelo autoritarismo, financiamentos norte-americanos e mudanças estruturais no currículo da educação, sobretudo no ensino médio, com caráter tecnicista.


Lei 5.692/71 - Educação: mecanismo para formação de mão-de-obra


Diz o artigo 1º da Lei nº 5.692/71: “O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania” (DEPUTADOS, 1971).


O primeiro artigo da lei já define qual o objetivo da mudança do ensino nesse período, e fica evidente a “qualificação do trabalho”, com foco no ensino tecnicista. Como diz Romanelli (1978) foi eliminado o dualismo entre escola secundária (Ensino Médio) e escola técnica e criada uma escola única: no primeiro grau existia a sondagem vocacional e iniciação para o trabalho, e o segundo grau integrado com o ensino técnico.


Os artigos 2º e alínea b do 3º da lei dizem respectivamente, sobre onde serão ministrados e quais estabelecimentos funcionariam os ensinos de 1º e 2º graus; e a relação com outras possíveis instituições, conforme letra da lei abaixo:

Art. 2º O ensino de 1º e 2º graus será ministrado em estabelecimentos criados ou reorganizados sob critérios que assegurem a plena utilização dos seus recursos materiais e humanos, sem duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes.
Art. 3º Sem prejuízo de outras soluções que venham a ser adotadas, os sistemas de ensino estimularão, no mesmo estabelecimento, a oferta de modalidades diferentes de estudos integrados, por uma base comum e, na mesma localidade: [...]
b) a entrosagem e a intercomplementariedade dos estabelecimentos de ensino entre si ou com outras instituições sociais, a fim de aproveitar a capacidade ociosa de uns para suprir deficiências de outros; (DEPUTADOS, 1971, http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html).

A educação no Brasil passou a ter três pilares: visando a formação de profissionais e formação do cidadão consciente para o contexto político da época e a relação entre escola e comunidade, com surgimento de conselhos de empresários e mestres. Para chegar a esses objetivos, passaram a ser obrigatórios o ensino escolar de 4 para 8 anos de tempo de estudo. É criada a escola única profissionalizante dividida em áreas econômicas: primária (agricultura), secundária (indústria) e terciária (serviços). Outra mudança foi em relação às matérias que passaram as ser obrigatórias, como: Educação Física, Educação Moral e Cívica, Educação Artística, Programa de Saúde e Religião. E algumas outras que foram retiradas como: Filosofia, ou juntadas como História e Geografia que passaram a ser Estudos Sociais.


As escolas particulares nesse período pouco mudaram, continuaram a ter o ensino voltado especialmente para o ingresso dos alunos na faculdade por meio do vestibular, que tinha sofrido mudanças e se tornou mais concorrido.

A reforma do ensino primário e secundário, pela Lei 5.692/1971, foi uma resposta ao crescimento do número de matrículas no ensino médio que, consequentemente, provocou o aumento, nesse nível de ensino, de egressos que buscavam cursar o nível superior que não conseguia absorver os alunos aprovados nos vestibulares e isso acarretou a criação de um exército de excedentes e uma tensão social que foi motivo de preocupação para o governo do país. Assim, uma de suas finalidades era a contenção da procura por vagas no ensino superior (GARCIA, 2017, p. 15).

A educação, nesse período, era “concebida como um subsistema cujo funcionamento eficaz é essencial ao equilíbrio do sistema social de que faz parte” (SAVIANI, 2008, p. 25).


Aranha (1989) relata que, os brasileiros contra o poder político e que foram participativos na área política sofreram opressões violentas, entre as elas: prisões políticas, direitos políticos cassados, exílios etc. Foram aprovadas leis simultâneas que favorecessem o poder executivo e diminuíssem o poder legislativo. A partir de 1968 houve um “endurecimento” nas penas, com resultados: torturas, “desaparecimentos”’, “suicídios” etc. O controle também abrangia as escolas de nível médio, criaram centros cívicos com a orientação do professor de Educação Moral e Cívica, esse era um cargo “de confiança” da direção, a pessoa não deveria ter passagem pelo Deops (Departamento Estadual de Ordem Política e Social), órgão controlador de pessoas que participavam de movimentos de protesto, fichando-as de comunistas.

Nesse sentido, pode-se dizer que o elemento central da pedagogia tecnicista era a organização racional dos meios, sendo que o planejamento era o centro do processo pedagógico, elaborado pelos especialistas. O professor e os alunos eram relegados a posições secundárias; não se valorizava a relação professor-aluno, pois o aluno devia se relacionar com a tecnologia. Essa abordagem deu ênfase à reprodução do conhecimento, valorizando o treinamento e a repetição para garantir a assimilação dos conteúdos. O problema da educação era, fundamentalmente, um problema de método: a suposta neutralidade científica implica em não se questionar as relações entre educação e sociedade; não há espaço para a contradição. (MIRA; ROMANOWSKI, 2009, p. 3).

De acordo com Garcia (2017), as escolas públicas não estavam preparadas para assumir a obrigação de oferecer a educação profissional. Faltavam professores para o ensino das disciplinas técnicas e existiam limitações na infraestrutura com a falta de salas apropriadas, de laboratórios, oficinas, materiais e equipamentos para as aulas. Consequentemente, os alunos de classe média passaram a procurar escolas particulares que continuavam com o ensino propedêutico para ingresso nas universidades, enquanto a população de classe baixa continuou no ensino público que não possuía investimentos.

Não por acaso, o empresariado tem aumentado seu interesse pelas questões educacionais que afetam o país no que tange à educação básica e, particularmente, ao ensino médio, desde que se avolumaram as informações e análises relativas às novas demandas de perfil do trabalhador decorrentes dos processos de reconfiguração do capitalismo a partir da década de 1970, os quais afetaram as tecnologias e a gestão da produção (FERRETI; SILVA, 2017, p. 398).

Lei 13.415/2017 - Os anseios pelo reforço do ensino tecnicista

O governo brasileiro por meio da Medida Provisória (MP) nº 746, de 22 de setembro de 2016 propôs mudanças nas leis educacionais, utilizando do discurso de “reforma” da educação, que alteram textos da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB) e Lei nº 11.494/2007 (Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb). A MP serviu de base para a Lei 13.415, publicada no Diário Oficial da União (DOU) em 17 de fevereiro de 2017. Essa lei altera principalmente a estrutura organizacional do Ensino Médio conforme abaixo, “e teve o prazo de 120 dias para ser aprovada, do contrário perderia sua validade” (SERRÃO, 2016).

O currículo baseado na nova reformulação do ensino médio será dividido entre conteúdo comum e assuntos específicos de acordo com o itinerário formativo escolhido pelo estudante (linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica). Português e Matemática continuam obrigatórios nos três anos do ensino médio. O texto reinclui como disciplinas obrigatórias Artes e Educação Física, que tinham sido excluídas pelo texto original da MP. Entre as línguas estrangeiras, o Espanhol não será mais obrigatório, ao contrário do Inglês, que continua obrigatório a partir do 6º ano do ensino fundamental. Já as disciplinas de Filosofia e Sociologia, que tinham sido excluídas pelo Poder Executivo, passarão a ser obrigatórias apenas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), assim como Educação Física e Artes. Atualmente, para cursar a formação técnica de nível médio, o estudante precisa cumprir ao longo de três anos 2,4 mil horas do ensino regular e mais 1,2 mil horas do técnico. A nova legislação prevê que essa formação ocorra dentro da carga horária do ensino regular, desde que o aluno continue cursando português e matemática. Ao final do ensino médio, o aluno obterá o diploma do ensino regular e um certificado do ensino técnico. Os professores da formação técnica poderão ser profissionais de notório saber em sua área de atuação ou com experiência profissional atestados por titulação específica ou prática de ensino. Senadores da oposição criticaram o fato de que a reforma foi feita por meio de medida provisória, sem debates com professores, alunos, especialistas ou sociedade em geral. Foi questionado também como municípios e estados financiarão o ensino integral. (SENADO, 2017, https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/02/16/sancionada-lei-da-reforma-no-ensino-medio).

Em 22 de dezembro de 2017 o Conselho Nacional de Educação (CNE) apresentou a RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2017 que instituiu e orientou a implantação da Base Nacional Comum Curricular. Em seguida, foram realizadas algumas “mobilizações” e “discussões” nas escolas estaduais e municipais brasileiras sobre o novo currículo educacional que seria reformulado a fim de finalizar o processo e homologar o mesmo na educação básica em âmbito nacional. Em 14 de dezembro de 2018, o ministro da Educação, Rossieli Soares, homologou o documento da Base Nacional Comum Curricular para a etapa do Ensino Médio. O Brasil passou a ter uma nova Base com as aprendizagens para toda a Educação Básica.

De forma resumida, algumas dessas razões são: a reforma, como algumas outras anteriores, não tem nada de novo; esta reforma está centrada basicamente na mudança curricular, sem oferecer condições para sua implementação; a reforma depende, em grande medida, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ainda em discussão até 2018, com previsão para iniciar no ano de 2019. (BALD; FASSINI, 2018, p. 13).

De acordo com o Art. 4º da Lei 13.415/2017, fica evidente que a formação técnica será feita na própria instituição ou em parcerias com outras instituições.

§8o - A oferta de formação técnica e profissional a que se refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (BRASIL, 2017, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm).

Segundo Ferreira (2017) a reforma ou contrarreforma do ensino médio pode ser compreendida como “parte integrante” de uma “agenda globalmente estruturada da educação” (FERREIRA, 2017, p. 304) e os exemplos utilizados pelos defensores dessas alterações educacionais são frágeis, mas confirmam os padrões de governança internacional.

Cuja missão modernizadora é reduzir a educação (e o conhecimento) a funções mínimas de acordo com as necessidades imediatas da sociedade capitalista contemporânea. Tarefa essa que deverá ser cumprida crescentemente pelos mercados educacionais. As portas para o retrocesso ficaram abertas no contexto de uma globalização cada vez mais neoliberal[1]. (FERREIRA, 2017, p. 305-306).

E pelo contexto histórico brasileiro, essa contrarreforma não alcançará uma melhoria da qualidade[2] do Ensino Médio, pelo contrário, a tendência é piorar o desempenho dos nossos alunos e aumentar a desigualdade escolar.

No âmbito econômico, empresários já se animaram logo após ser sancionada a Lei da Reforma do Ensino Médio e ela deverá estar implementada por completo até 2022.

Enquanto as empresas do setor de educação buscam criar um novo mercado com alta lucratividade investindo pesado em escolas particulares, na educação pública, a dificuldade de adaptação ao novo formato abre caminho para que ponham as mãos no orçamento do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) via contratos de Parcerias Público-Privadas (PPPs). O fundo teve um orçamento de R$ 136,9 bilhões no ano passado; um valor que representa, aproximadamente, 80% do investimento público total feito em educação básica no país. Para ter acesso aos recursos públicos sem ter que arcar com os custos pesados de infraestrutura que rede pública demanda, a estratégia das empresas é investir em gestão educacional ou outros serviços como parcerias para “ensinar” aos profissionais das redes municipais e estaduais os conceitos do novo modelo de modernização do ensino, workshops para seus gestores se qualificarem segundo a lógica de produtividade empresarial, e consultorias para traçar a estratégia de adaptação ao novo ensino médio. (BORGES, 2017, https://theintercept.com/2017/10/20/sob-aplausos-do-mercado-financeiro-empresarios-ja-lucram-com-reforma-do-ensino-medio/).

Como diz Ferreti e Silva (2017), a reforma curricular é justificada em torno de quatro situações: o baixo desempenho dos estudantes em Matemática e Língua Portuguesa, conforme dados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica); a estrutura curricular com trajetória única para o conjunto de estudantes, com 13 disciplinas, considerada excessiva por parte de alguns governantes, consequentemente, os alunos é responsável pelo desinteresse e baixo desempenho dos alunos; a necessidade de diversificação e flexibilização do currículo baseado em países com índices altos no PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos); o fato que menos de 17% dos alunos que terminam o Ensino Médio entram no ensino superior e cerca de 10% das matriculas estão na educação profissional como justificativa para a introdução do itinerário “formação técnica e profissional”.


Segundo Manacorda (2007): “a relação entre o trabalhador e sua atividade que não é de modo algum natural, mas que contém em si uma específica determinação econômica” MANACORDA (2007, p. 67) neste caso, a História é constituída de mudanças e permanências e a proposta educacional atual apresenta-se como um retorno à educação tecnicista que vigorou na década de 1970.


Uma análise sobre o ensino tecnicista ou neotecnicista[3] proposto pela Lei 13.415/2017, pode-se chegar à finalidade educacional que esse tipo de ensino obteve historicamente no Brasil, conforme abaixo:

No decorrer do século XX, diante das mudanças qualitativas na organização do trabalho e nas formas de estruturação do poder (...) suas diretrizes e práticas, com o intuito de reajustar suas práticas educativas às necessidades de adaptação do homem individual e coletivo aos novos requerimentos do desenvolvimento do capitalismo monopolista, desenvolvendo, com essa finalidade, uma pedagogia da hegemonia à qual se contrapõe “dado o caráter contraditório e conflituoso da sociedade de classes (...) uma pedagogia da contra-hegemonia, por parte das classes dominadas, sob a direção de partidos comprometidos com a formação de uma outra sociabilidade”. (NEVES, 2005, P. 26-27).

A pedagogia a qual o autor se refere demonstra a necessidade de atender as demandas das classes dominantes, pois percebemos que a lei da contrarreforma do ensino médio objetiva-se em capacitar déficits, a educação é envolvida em conformidade e liderada pelas forças econômico-políticas do capital.


Pontos em comum entre as leis (5.692/71 e 13.415/2017) em relação ao ensino médio


Torna-se importante citar a similaridade da Lei 13.415/2017 com a Reforma Capanema da Era Vargas (1930-1945). Segundo Ramos e Frigotto (2016), nesse período o aluno escolhia sua área de “vocação”, o que resultou uma geração dividida em dois grupos: os que nunca haviam estudado matérias de exatas, e os que nunca estudaram conhecimentos das ciências humanas. A formação técnica e profissional era opção para as classes baixas, “gerações divididas conforme a dinâmica econômica e sujeitos partidos em suas capacidades e realizações” Ramos e Frigotto (2016, p. 39).


A partir da analise dessas duas leis, uma promulgada em 1971, em um período de ditadura militar no Brasil e a outra em 2017, percebe-se, entre elas, características muito similares. Inicialmente a forma como as duas leis foram aprovadas pelos governos de cada período, remetem ao autoritarismo, seguida da rapidez, falta de consulta pública e debates sobre essas mudanças. Fica evidente o quanto esses governos necessitavam da reforma ou contrarreforma da educação, com destaque na citação abaixo:

[...]desde a década de 1970, ela vem sendo marcada na definição das políticas nacionais que dizem respeito ao ensino médio, pela insistência na sua vinculação aos interesses da economia capitalista, atribuindo a essa etapa da formação de jovens um caráter fortemente instrumental, mais do que formação humana em sentido amplo (FERRETI; SILVA, 2017, p.393).

O aumento da carga horária escolar em ambas as leis também foi mencionado, além da mudança curricular do ensino médio (antigo ensino secundário). De acordo com as leis, os alunos escolhem qual área de conhecimento desejam cursar juntamente com o ensino técnico, e, além disso, nada garante as mudanças na estrutura física das escolas e condições de trabalho dos professores. Esse é um problema que vem se agravando na educação desde o início do ensino público brasileiro e pouco se modifica. Ramos e Frigotto (2016) afirmam que

[...] pesquisas demonstram e a sociedade não desconhece o problema da qualidade das escolas dos sistemas estaduais de ensino, responsáveis pela oferta do ensino médio, especialmente quanto à estrutura (salas de aulas precárias, falta de bibliotecas, laboratórios, auditórios, quadras esportivas etc), às condições de trabalho docente (nas quais se incluem carga horária letiva elevada, não dedicação exclusiva a uma escola, baixos salários, dentre outros). Esta realidade, de fato, torna a escola pouco atrativa aos estudantes, o que é apropriado pelo discurso dos contra-reformadores como um desinteresse em geral pelo ensino médio. (RAMOS; FRIGOTTO, 2016, p.37).

As duas leis também garantem que se as escolas públicas não conseguirem atender a demanda, pode ser feito parcerias com outras instituições. Pela realidade econômica brasileira, sem possíveis investimentos na área educacional. Além do sucateamento que as escolas públicas se encontram e pouca estrutura física para a nova demanda curricular do ensino médio demonstra que a contrarreforma do ensino médio favorecerá escolas particulares que possuem estruturas ou até empresas de capital estrangeiro que desejam obter lucro no Brasil. O que favorece as privatizações e exclusão social de uma grande parte da população que deseja acesso à educação.

A contra-reforma é expressão do pensamento conservador, valendo-se de uma lógica economicista e pragmática expressiva de nosso capitalismo dependente em um tempo de hegemonia neoliberal e cultura pós-moderna; a cultura do fragmento, do imediato, do utilitário e do enxuto. Trata-se de uma política que liofiliza a educação básica retirando-lhe conteúdo de formação científica e ético-política que se esperaria numa sociedade que tem as pessoas e não o mercado como a razão da política pública (RAMOS; FRIGOTTO, 2016, p.37).

Sobre os conteúdos trabalhados em sala de aula foram aprovadas na lei 13.415/2017 as matérias obrigatórias (Língua Portuguesa e Matemática). O restante será trabalhado de acordo com as áreas de conhecimento e escolhas do aluno. O que remete ao período ditatorial no Brasil, as matérias que possuiam caráter em humanidades foram retirados do currículo e ensino passou a ter um formato essencialmente tecnicista, e focado em resultados.

(...) é preciso ter clareza sobre qual projeto educativo estamos ajudando a construir e quais suas bases teóricas. Porque a hegemonia das ideias neoliberais, que procura se confundir com os discursos mais progressistas, tem levado a uma série de confusões conceituais, que influenciam sobremaneira em nossas práticas escolares. (MIRA; ROMANOWSKI, 2009, p. 9).

Dessa maneira, cabe ressaltar sobre as práticas do professor, pois a hegemonia das ideias neoliberais podem nos confundir e influenciar na prática educacional.


CONCLUSÃO


Diante dessa análise é possível dialogar sobre as alterações da política educacional do Brasil, conforme proposto pela lei 13.415/2017, especialmente pela reforma do Ensino Médio. Observa-se a segmentação de disciplinas de acordo com áreas do conhecimento e a adesão aos poucos do ensino integral nas escolas públicas, tendo similaridades com a lei 5.692/71 do período de Ditadura Militar no Brasil. Essa análise também evidencia o interesse do governo pelas classes mais altas, criando um exército de reserva com os muitos indivíduos, que no final do ensino propedêutico não se profissionalizam e não alcançam o ensino superior, tornando mais uma vez a educação, um mercado, que lança mão-de-obra barata para o mercado profissional, e ainda, uma pequena parte da população com educação mais estruturada, aumentando muito mais o abismo entre as classes sociais.


Nesse contexto, a escola torna-se uma ferramenta e experiência (teste) do neoliberalismo nas manipulações sociais, econômicas e politicas. E dessa maneira é grande a necessidade de rápidas mudanças nos currículos educacionais do país, e novamente percebe-se que não há nenhuma proposta para alterações das condições de trabalho docente, muito menos na estrutura física das escolas públicas.

 

COMO CITAR ESSE ARTIGO


LOPES, Roniery Capel. As Permanências Históricas: O Ensino Tecnicista e a Política Neoliberal. In:. Revista Me Conta Essa História, a.I, n.12, dez. 2020. ISSN 2675-3340. Disponível em: https://www.mecontaessahistoria.com.br/post/as-perman%C3%AAncias-hist%C3%B3ricas-o-ensino-tecnicista-e-a-pol%C3%ADtica-neoliberal . Acesso em:

 

REFERÊNCIAS

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[1] Segundo Pena (2018), Neoliberalismo é uma doutrina socioeconômica que retoma os antigos ideais do liberalismo clássico ao preconizar a mínima intervenção do Estado na economia, através de sua retirada do mercado, que, em tese, autorregular-se-ia e regularia também a ordem econômica. Sua implantação pelos governos de vários países iniciou-se na década de 1970, como principal resposta à Crise do Petróleo.

[2] Para Caminhos... (2013), um dos grandes desafios de muitos países é oferecer um ensino médio de qualidade. Quando a população atendida é de baixa renda, então, os indicadores são ainda mais cruéis: são poucos jovens os que chegam a essa etapa da educação, menos ainda os que o fazem na idade certa (no Brasil, conclusão com até 19 anos), os que estão lá muito frequentemente têm acesso a um ensino médio de qualidade ruim, as taxas de evasão são altas e o aprendizado adquirido com as aulas normalmente é considerado insuficiente nas avaliações oficiais do governo. Diante desse quadro, a Fundação Victor Civita foi a campo perguntar aos jovens de 15 a 19 anos de São Paulo e Recife, com renda familiar de até R$ 2.500, o que eles pensam da escola. O resultado foi sintetizado em cinco grandes problemas: falta de conexão entre a escola e o projeto de vida de cada um, currículo fragmentado e com poucas aulas práticas, baixo uso de tecnologia em sala, falta de professor e também de infraestrutura e de segurança.

[3] Para Saviani (2008, p. 440), no âmbito das empresas a qualidade total está relacionada a dois aspectos: satisfação total do cliente e, no caso dos trabalhadores, à importância de “vestir a camisa da empresa” visando ao atingimento da eficiência e produtividade desta. Transposto para as escolas, o conceito de qualidade total manifesta-se na tendência a considerar os profissionais da educação como prestadores de serviço, os estudantes (e seus responsáveis) como clientes e a educação como produto. Nessa perspectiva, a avaliação externa (SAEB/ Prova Brasil, ENEM, Provinha Brasil, entre outras) tem a finalidade de verificar em que medida o sistema está produzindo os resultados que dele se espera, sob a lógica da competitividade, da concorrência, da hierarquia. A avaliação externa é usada, então, como forma de controle político, subjugada aos valores de mercado.

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